翻转课堂与我们时代的教育创新


2015-05-22 07:00

翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)的定义看起来很简单:把课堂与课外要学习的内容“翻转”过来,学生在家里或课外观看教师的视频讲解,回到课堂上师生面对面交流研讨,完成知识的内化。从理念上说,这是对传统班级授课制的全面创新,教室不再是知识传授的地方,而是完成知识内化、运用、迁移的场所,因为“翻转”,个性化的学习、有意义的学习得以发生。但如果深入讨论何谓有意义的学习,我们会发现,翻转课堂绝不是某一个技术点或是课堂形式的创新,而是涉及教学模式、教师专业发展与支持体系、评价机制、工作体制的整体创新。在实践当中,如果没有系统的综合解决方案设计,局部的探索未必能带来教育的春天。

蔡可(首都师范大学教育学院)

翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)的定义看起来很简单:把课堂与课外要学习的内容“翻转”过来,学生在家里或课外观看教师的视频讲解,回到课堂上师生面对面交流研讨,完成知识的内化。从理念上说,这是对传统班级授课制的全面创新,教室不再是知识传授的地方,而是完成知识内化、运用、迁移的场所,因为“翻转”,个性化的学习、有意义的学习得以发生。但如果深入讨论何谓有意义的学习,我们会发现,翻转课堂绝不是某一个技术点或是课堂形式的创新,而是涉及教学模式、教师专业发展与支持体系、评价机制、工作体制的整体创新。在实践当中,如果没有系统的综合解决方案设计,局部的探索未必能带来教育的春天。

学习观念决定教学变革

虽然翻转课堂利用了信息技术,但有意思的是,翻转课堂最早的践行者,美国科罗拉多州林地公园高中的两位老师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆并不将技术当成翻转的核心,他们曾特别提到,“翻转课堂并非围绕教学视频而建立,只不过多数翻转了课堂的老师会选用视频作为传递教学内容的一种手段”,在他们看来,所有的翻转课堂都有一个共同点,“就是将课堂的注意力从老师转移到学生和学习上。”自从翻转课堂进入中国之后,不少中小学校将之引入,改变了传统灌输式的课堂,从现象上来看,实现了学生对学习的参与,缩减了课时,教育教学效率大幅提升。但若是追问,什么是教学的“效率”?要改变“少慢差费”,目标是不是就是“多快好省”?恐怕还有很多需要思考的问题。

翻转课堂其实挑战的是传统的学习观念。我们都注意到了伯格曼和萨姆课堂形式上的翻转,却忽略了他们所谈到的“通达学习”(Mastery Learning,美国教育学者布卢姆1985年提出,也有人翻译为“掌握学习”、“精熟学习”)的概念。通达学习认为,如果一个班上的学生成绩呈现正态分布,这并非成功的教育,因为只要给予学生足够的学习时间和适当的教学,那么,几乎所有的学生都是可以掌握学习内容的。结合布卢姆的认知理论(知识、理解、运用、分析、综合、评价),伯格曼和萨姆认为,在一堂课开始前,首先要考虑的是理清认知的层次,确定学生要学和不必学哪些知识,通过教学任务的布置,让学生来到课堂时就已经带了问题;为了解决这一问题,教师则需要创设真实的情境,让学生进入到自主的活动与体验中。

看起来,中国许多尝试翻转的学校都在遵循这一模式,但关键在于,学生是带着做题时的困惑来到课堂,还是带着一个有一定综合性、复杂度、开放性的问题来到课堂,教师是在围绕解题与知识点来巩固、强化,还是在通过引导学生的活动让他们经历知识“再发现”的过程。课堂的目标是停留在知识,还是走向更高层次的认知,决定了教学模式的不同,而支撑我们确定课堂目标的是学生观和学习观。处在转型期的中国基础教育,迫切需要一场教育启蒙。学生的发现,人的发现,将成为贯穿教育改革的主题。学生并非被动的存在,因此,学习不能只是记忆和练习;学生不是整体划一的,不同的学生有着不同的学习目的、学习背景或基础,不同的学生在学习中遇到的问题和困难不同,对于自身学习行为反思和管理的能力不同,线性的、整齐划一的课程教学不能成为永恒;知识不是静态的、纯客观的,知识也不是教育的终极目标,因此,学习不能忽略知识与学生经验的联系;学习不是在做一个与自我体验无关的探索,而是要在运用知识、创设多样化的学习体验过程中,实现学生性情的涵养以及对于生活、世界的参与。

在目前一些一线学校的实践中,翻转课堂有课堂形式的翻转,但也似乎正在变成工厂流水线似的管理,学生通过课前的视频学习(或是在课堂上自主选择观看视频进度),初步了解学习内容,形成了疑难点,课堂上有大量的习题、问题的解决,有重点、难点的巩固与强化,而且大多是学生通过交流展示来解决,这种课堂提升了传统的效率,但并没有学生观、学习观的本质转变。在真正翻转了的课堂里,讨论、互动、引导从形式上确实是取代了讲授、灌输,但学习要想“有意义”,不仅要求学生掌握知识,而且更重要的是要实现知识的迁移运用,用已学到的知识来解决以前没有遇到过的问题,教师在教学中应该引导学习者提出有价值的问题,并且创设出解决问题的真实情境,形成有意义的互动学习环境,在这种教学环境中,促成学习者选择、组织、整合和运用信息。换句话说,掌握知识并不是目的,掌握有效处理实际问题的方法才是学习的目标,课堂现场不是为了知识的传递,应该指向的是学生发现知识的历程、获取知识的能力,以及运用知识解决问题的效果。

翻转课堂能否倒逼机制创新

去年诺贝尔物理学奖得主中村修二曾经把东亚教育制度和现代工业生产中的泰罗制工厂来对比,他发现了一个几乎一一对应的关系,例如制定很高的学习量、考核大量知识点、选择成绩好的学生组成重点学校、全国统一的考核标准、大量考试形成的刺激性奖惩、还有学校内部的各种打鸡血活动。在他看来,东亚的教育本质上是把学生当成体力工作者来对待。对于体力工作者,因为他们的工作状态是可见的,所以工厂管理比较容易,对他们的要求是“把事情做对”,而不是“做对的事情”。

不可否认,翻转课堂相对于过去的灌输式教学已经是一种进步,但是不是就已经在做对的事情,还有待商榷。目前,翻转课堂多数只是作为一种方式方法来运用,其实,教学模式问题,本身就是文化政治问题。如果我们将有意义的学习看作知识建构的过程、协作协商的过程、实践参与的过程,相应的,教学就需要情境及活动的创设、学习环境的优化、学习与实践共同体的组建。教学模式的变化,指向的是人与人关系的变化、组织形态的变化,这正是“翻转”的核心——怎样去理解并践行观念的“翻转”?

翻转课堂在实践中带来的一系列问题和挑战:要实现课堂的翻转,学生课外的学习用什么时间,课时数在国家课程方案中怎样衡量;学生要学习的视频,适合录制什么样的内容,这涉及对学科教育价值的理解;用什么形式更能吸引学生的观看,又涉及传播的特点;视频的作用是什么,是学生学习的终点,还是学生拓展的“支点”、解决问题的“支架”?如何借助视频去引发学生多样化的学习活动?课堂变了,教师怎样适应非线性的工作特点,为学生适时做出个性化的反馈、整体的引导这看似矛盾的教学行为。翻转课堂,也对学校管理和办学形态提出了挑战:翻转课堂对资源和教师精力投入的要求相当高,教学资源开发的专业性亟待提升,相关利益却缺乏保障;教师课堂上要做的工作少了,课余时间却全都搭了进去。学校与行政部门需要重塑教师的工作考核与专业发展机制,有无可能引导社会各方力量积极参与,建立共建共享的教学资源体系、服务体系,帮助教师完成从知识传授者向知识创新引导者的角色转变,帮助教师立足岗位便捷地寻找到相应的专业支持,进而实现学校办学机制、教师专业服务机制的转变,增强教育系统的活力。否则,以现在的学校的生存状况,并非办学主体,教学革新的稳定性与有效性已经足够焦虑,同时还要考虑怎样增添市场竞争或行政工作“亮点”,其压力可想而知。

观念革新转化为教学实践不可能一蹴而就,没有现实基础,就不会有观念的落实。在教育系统内部,我们很少能遇见牵一发而动全身的改革,考试评价改革、课程改革是这种类型的改革,但多仰仗于国家行政部门的顶层设计,而翻转课堂,是现行三级课程管理机制下为数不多的、由学校即能实施的整体改革。翻转课堂的实践,已经暴露出以往教育体制中的一些矛盾,延续过去的视角,这些问题还可能暂时遮蔽,能否实现真正的教育创新,有赖于我们有没有勇气去正视,去研究,去践行。(编辑 李二民)

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